李森：教师培训制度创新与基础教育课程改革

中小学教师的培训是基础教育师资培养的重要内容， 也是新一轮基础教育课程改革的需要。我国现行的教师培训制度虽然在一定程度上产生了良好的效果， 但随着基础教育课程改革的深入发展， 被培铆lj 教师逐渐增多， 中小学继续教育规模不断扩大， 它的弱点也日渐显现， 具体表现在以下几点。第一， 理论与实践脱节的现象比较明显。教师学到的知识(绝大多数是理论知识) 常常在教育教学实践中无用武之地。第二， 功利化倾向明显。一些培训机构受经济利益驱动， 只考虑培训的经济效益， 忽视其社会效益， 因而疏于管理， 教育质量没有保证。第三， 难以调动教师的积极性。目前， 以政策性手段敦促中小学教师参加继续教育， 多少带有强制色彩， 加之宣传导向的力度不够， 一些教师对培训有疑虑心态和厌烦情绪。第四， 注重讲授的培训方式。传统的以课程为基础、以知识传授为特征的讲授式教师培训模式暗含的前提假设是， 只要教师获得了某种新的理论知识，就自然会运用到教育教学活动中去， 并自然导致其教育教学行为的改变。但事实上， 真正对教育教学实践起作用的是教师个人头脑中的“ 内隐理论” ， 它随时随地以无意识的方式影响着教师的教育教学思维和课堂教学策略。这种个人化的“ 教育理论” 并非直接受某个专家倡导的教育理论的影响， 而更多是源于教师对日常生活经验、教育教学经验的自我解释。它往往是粗糙的、零碎的、情境性的， 甚至是片面的、不科学的。因此， 要改进教师的教育教学实践， 首先就得改造教师的这种“ 内隐理论” ， 使之上升为全面的、理性的、具有普遍指导意义的、有效的教育教学理念。

由上可见， 现行的教师培训制度需要创新。校本教育自20 世纪70 年代以来备受重视， 逐渐发展为校本培训模式。所谓校本培训， 就是指在教育行政部门和有关业务部门的规划和指导下，以教师任职学校为基本培训单位， 以提高教师教育教学能力为主要目标， 把培训、教育教学和科研活动紧密结合起来的教师继续教育形式。这种基于学校本身的发展需求， 由教师供职学校启动的培训活动， 在当前教师的非学历教育中有其独到功用， 具有重要的价值。它可以和现行的其他教师培训模式相互补充， 弥补目前教师培训的制度性缺失。

校本培训模式包括如下一些方面。( l) 指导教师制度。西方很多中小学都挑选一些教学经验丰富， 教学成绩突出的优秀教师与新教师结成对子， 从各方面对新教师予以帮助和指导， 使新教师尽快适应角色和环境的要求。如日本的新教师研修制度规定， 每个新教师自被录用之日起的一年内， 必须参加有计划的和实践性的研修， 其中校内研究每周2 天， 年总天数在60 天以上。具体内容包括观摩指导教师的教学、接受指导教师的教学科研指导和学习指导。( 2) 专题受训。学校根据教师在教育教学过程中遇到的带有普遍性的难题， 组织教师受训。专题受训在本校进行， 受训内容具有针对性、实效性， 学以致用， 有利于调动教师的学习积极性。(3 ) 行动研究。在教师的知识结构中， 当教师必备的学科知识和教育理论知识达到一定水准后， 它们与学生的学习成绩和教学效果已无显著相关， 而实践性知识却起着决定性作用， 这是教师培训必须关注的。行动研究既是教师获取实践性知识的重要途径， 也是校本培训的重要方式。行动研究既可由教师个体自发进行， 也可由校方组织研究小组进行。( 4) 教学反思。教学反思作为校本培训的一种有效方式， 有助于提高教师的自我觉察水平和教学监控能力。教师通过对自身教学实践的追思反省， 经过探究，以批判的态度检视自我， “ 回诊” 自己的教学行为，积极寻求新理念和新策略来解决问题， 并在实践中提升自己的教育教学能力。教学反思包括写反思日记、观摩教学、讨论交流等。( 5) 区域合作。中小学校际之间可以横向合作， 实现资源优势互补， 优化资源配置， 联合开展校本培训。其意义不仅仅在于解决许多中小学独立承担教师继续教育的困难， 更重要的是， 可以为广大教师提供相互交流、观摩、切磋的机会， 有利于教师吸纳先进经验，提高自己的教育教学水平。( 6) 自学。自学是一个人提高自身素养的基本途径， 也是校本培训的重要形式。在信息技术高度发达的今天， 内容广泛的函授课程、广播电视课程和网络课程， 为中小学教师的自学大开了方便之门， 他们可以通过这些途径学习自己需要的课程。

( 西南师范大学教育科学研究所教授；原载《教育研究》2004年第7期  P80-81)