吕鹏：生产底层与底层的再生产

同样是社会结构的再生产(the reproduction of social structure) ,社会底层与社会中间阶层和权力精英之间是否存在差别? 直到保罗・威利斯的《学做工》(Wills ,1977)（注1）于1977 年出版之前,大多数“再生产理论家”(reproduction theorists) 对此并无清晰回答,他们在对社会各个阶层分析时往往不加区别。与此不同,在威利斯看来,社会底层（注2）再生产的逻辑、过程和机制与其他社会等级之间存在重要区别,正因如此,使得传统的“社会和文化再生产”理论和以问卷调查与统计分析为主要技术的定量研究方法对此失去基本的洞察力,从而有必要开创一种新的理论和研究方法。本文试图从这个角度出发,结合《学做工》初版29 年来学界对它的发展和批评,以及威利斯本人的回应和修正,对该书做一个虽不全面但也许更有针对性的评介。

一、发现“反学校文化”

《学做工》一书的第一部分是民族志的深度描写,第二部分则是理论分析。通过展现一个工业城镇里12 个出身工人阶级家庭的男孩子从毕业前18 个月直到工作半年这一期间的学习生活经历,以及与参照群体的对比,威利斯描绘了两幅不同的图景:那些最终获得中产阶级甚至更高地位工作的孩子们,不管是否具有中产阶级的家庭背景,总是那些在学校里遵守纪律、刻苦读书的好学生;而那些出身工人阶级家庭、自己最终也成为工人阶级的男孩子们,不仅抽烟喝酒、逃学旷课、挑战教师权威、觉得学习无聊乏味却对打工挣零花钱兴趣盎然,而且崇拜“男子汉气质”（masculinity) 、看不起“好学生”的“女生气”――他们把“好学生”称为“耳油”( the ear’oles) ,自己却被别人称为“小子”( the lads) ,虽各含不屑,倒也颇为传神。

在对上述经验现象的描述上,威利斯的确不惜笔墨,这显然不仅仅是出于民族志写作本身的需要,事实上,他是想通过对这一差异的描绘, “纠正”传统的“再生产理论家”(在后面将讨论这个称谓) 对底层在社会和文化再生产中扮演的角色的一个“误识”,并以此为出发点阐明自己对这一问题的观点。

在“再生产理论家”看来,资本主义的学校教育不过是实现“阶层间相对关系再生产”的一个工具并加剧了社会的不平等,精英和底层各自所处的结构位置早已注定了他们各自的整体命运:那些在结构位置上处于优势的学生得以维系父辈的地位或实现向上流动,而处于弱势的学生则被淘汰出局,成为资本主义物质生产所需要的“简单一般劳动”(Bowles & Gintis , 1976) 。虽然这一论断确实能够通过定量分析得以证实――威利斯也接受了这一事实,但那些数据本身却不能解释学校究竟是如何制造出与它声称的“平等与民主”这一目标相反的“社会不平等”的,换言之,学校成了一个“资本要求怎么做,它就怎么做”的场所,学生们成了仅仅受结构性因素决定的僵尸般的沉默者和被愚弄者,社会再生产的逻辑和过程则成了一个“黑箱”(Willis , 1977 :205) 。

在威利斯看来,与阿尔都塞、鲍尔斯和金蒂斯相比,由于试图通过引入相对独立的文化层次来解释社会再生产的过程,布迪厄的分析有了明显的进步。布迪厄指出,对那些被“选中”成为国家栋梁的孩子们而言,以学校教育为中介的社会再生产过程,亦是一个他们将支配阶级的“文化专断”内化为自身的“惯习”的文化再生产的过程,在这一过程中,由于学校披着中立性的外衣,使得他们并不能领会到施加到他们身上的是一种暴力――布迪厄把这种建立在行动者本身合谋基础上的暴力称为符号暴力,反而接受了它;而那些被淘汰者则因为文化低下而受到惩罚, 被迫承认主文化才是合法的文化并将其作为行动的准则(Bourdieu & Passeron ,1977) 。

然而,威利斯认为,虽然布迪厄提供了一系列关于支配文化的非常重要的论点,但这些论点在解释非支配群体的文化生产和社会再生产问题时会遇到经验和理论两方面的挑战(Willis,1983 :121) 。例如,如果说那些“耳油”们的确是因为接受了支配阶级的文化霸权才得以在层层的考试中不至于被淘汰出局的话,这一“遵从者”(conformist) 的形象并不适合于那些“小子”;他们并不是一群只是被动地接受资本主义社会和文化再生产命运的“被淘汰者”,相反,他们对学校权威的抵制(resistance) ――威利斯称之为“反学校文化”(counter-school culture) ――表明他们倒更像是“自我放弃”了向上流动的资格( self-disqualification) ,自愿从事工人阶级的体力劳动（注3）。正是在这个意义上, 《学做工》开篇第一句话就写道:“解释中产阶级的孩子们如何获得中产阶级的工作的困难在于为何别人让他们如此(why others let them) 。解释工人阶级的孩子们如何获得工人阶级的工作的困难则在于为何他们自己要那样(why they let themselves) 。”(Willis , 1977 :1) 如果说威利斯大体上接受了再生产理论家,尤其是布迪厄关于支配群体内部文化传递与社会再生产之间的关系的学说从而暂时可以不理会第一个“困难”的话(我在后面还将谈到这个问题) ,那么,能否有效破解第二个“困难”则成为他在《学做工》中要面对的首要难题。

二、从社会再生产的理论到文化生产的理论

威利斯的办法是“增加”一个质性的维度(qualitative dimension) :把行动者带回来,去关注他们在结构中创造意义的过程。在后来的一篇重要论文中(Willis , 1981) ,威利斯进而把这一过程称之为“文化生产”(culture production) ,并明确指出,“文化生产”既不同于“文化再生产”(cultural reproduction) ,也不同于“社会再生产”( social reproduction) ,更不同于“再生产”( reproduction) （注4），它是“文化再生产”和“社会再生产”得以实现的具有相对独立逻辑的中心过程; 将这一过程单独“剥离”出来（注5），不仅可以破除传统社会再生产理论的结构主义倾向,而且可以打开再生产的黑箱,将其由一组静态的关系变成一个动态的过程。正是在这个意义上,他写道:“要想将再生产出来的社会关系建构成富于竞争的动态关系,我们就必须认清那个我称之为文化生产的东西所具有的相对独立的逻辑、它们介入社会关系时的不同意义,以及从文化生产中生产出文化再生产,并由此与社会再生产联系起来的意识形态和限定性(limiting) 的过程。”(Willis , 1981 :49)。

那么,他又是如何通过对文化生产的讨论来回答他提出的“工人阶级的孩子们是如何获得工人阶级的工作的”这一问题的呢?

在威利斯看来,资本主义社会中的每一个阶级都发展出了一套与它在社会系统中的“位置”相关联的文化形式(culture form) ,然而,这些文化形式并不是和谐地共存着的,相反,在每一代人那里,支配和被支配阶级都会在文化层次(culture level) 上发生争夺、抵制和妥协;而学校正是这样支配阶级和被支配阶级之间的文化形式产生冲突和竞争的场所之一:“教学范式”(teaching paradigm) 将学生们区分为听话的“好学生”和不听话的“坏学生”,这种制度性的分化(differentiation) 以及教师在课堂上对“小子”们的挖苦和惩罚也许并不是出于什么阴谋,但对处于叛逆期的“小子”们而言,这只会把他们推向反面,亦即生产出一套“反学校”的文化来凸现个性、恢复自信并以此建构自己的身份认同。毫无疑义,无论在形式、内容还是气质(ethos) 上,这套“反学校文化”都是对学校中的支配文化,亦即资产阶级文化(Bourgeois culture) 的一个坚决抵制。然而,接下来的问题是,这样一种对支配阶级文化霸权的抵制何以仍然造成社会再生产的结局?

那是因为“反学校文化”本身就是一个充满悖论的矛盾组合。的确,一方面, “小子”们确实抵制了学校试图灌输给他们的一整套知识系统,而且也正是这一文化生产过程中的经历(尤其是打零工) ,使得他们认为自己已经“看穿”了学校教育的谎言甚至资本主义的本质――中学文凭不过是牺牲自由换来的一纸空文,对他们找工作没有实质的帮助,因为对他们这些没有技术的体力劳动者来说,任何的工作都是一样的,只要愿意把自己当作商品一样卖出去,“在哪里都可以找到工作”――在威利斯看来,这种对资本主义本质的“洞察”(penetration) 为他们打破资本主义的阶级关系、从而真正实现自身的解放提供了可能;但是,另一方面,他们却接受了体力和脑力分工以及性别分工的合法性并将其作为自身文化最重要的标志,他们认为,只有从事体力劳动的工人才可以称为真正的工人,只有富有阳刚之气的男人才是真正的男人,不符合这一形象的人, “文绉绉的”脑力劳动者、女孩或者“女里女气的”男孩,都会受到“歧视”并被排斥在他们的群体之外（注6）。这种文化上的“限制”(limitation) 压抑和瓦解他们实现其全部潜力的能力,并阻碍了他们合乎理性地表达自身的根本利益。

这样,接下来发生的事情似乎就显得顺理成章、平淡无奇:“小子”们那基于自身体验而自发生成的蕴含巨大潜力的文化洞察和抵制行动,在内部限制和外部意识形态的双重作用下,变成了一种至多可以称之为“部分洞察”(partial penetration) 的被消解的过程,它并没有带来彻底的解放,却使得“小子”们很容易就实现了从学校到工作的转变,而在学校期间的经历则成为他们最终接受工人阶级“厂房文化”( shop-floor culture)――事实上,反学校文化也正是通过对厂房文化的“学习”才得以诞生（注7）――的“文化学徒期”(culture apprenticeship) 。在这里, “小子”们对学校文化的抵制和底层文化生产的成功反而成了“社会再生产”的一个部分和环节,这不得不说是一个悖论。

然而,正是这样一个悖论的存在构成了威利斯“关于社会再生产的文化生产理论”的核心。的确,如果我们在看到文化生产最终促成了再生产之后还说“小子”们的文化是“有改造作用的”(transformative) ,那听起来似乎十分矛盾,但是,威利斯恰恰是要摆脱那种非此即彼的模型,他想要说的是, “社会行动者并不是意识形态的被动承载者,而是积极的占有者,只有通过斗争、竞争以及对那些结构的部分洞察,他们才将现存结构再生产出来”(Willis , 1977 :175) 。换言之,创造性与再生产可以在一个文化内部始终矛盾性地并存,一个方向的文化选择完全可以带来另一个方向的意外后果;只有承认和理解了存在于被支配群体文化生产过程中的这个内在张力,以及它们如何被牵涉到了再生产当中,我们才能真正理解底层再生产的真实逻辑和机制。

三、底层的再生产和精英的再生产

事实上,这也构成了底层再生产不同于精英再生产的关键所在。前面已经说过,精英的再生产乃是一个他们作为资产阶级文化的“继承者”并与之“合谋”的结果,而底层再生产的复杂性和悖论则在于它包含了斗争和反抗。

然而,这里似乎存在着一个认为那些后来成为精英的人是机械地接受支配文化灌输的危险。事实上,也的确有人以此为由对威利斯展开批判:“(在威利斯那里) 工人阶级成了能动的行动者,统治阶级却被刻画成完全被现存结构所决定,工人阶级的文化生产看上去展现了文化层次上的自主性,统治阶级的文化生产却没有。这简直是一个威利斯批评布迪厄再生产理论一面倒向精英的讽刺性再现”。于是,“威利斯面临着一个悖论:要么工人阶级的文化内核与统治阶级的意识形态内核都是被结构性地决定的――这样的话,我们就必须放弃他关于工人阶级是自由行动者的论点,要么,统治阶级的文化也拥有一个潜在的行动力,这样,非工人阶级的人们也可以去反对再生产”(Walker , 1986 :70) 。

但是,威利斯本人肯定不会认同这样的批评,因为在他看来,他对文化生产的强调事实上也是在强调一种研究的视角和方法,这种视角和方法同样适用于对其他任何群体,