王蓉：中国教育人力资源发展报告

今天非常荣幸来到天则来介绍我们最新的一些研究成果，这个成果不是我个人的成果，而是我们北大教育经济研究所的成果，实际上就是这本书《中国教育人力资源发展报告》。今天也很碰巧，正好我的同事岳昌君老师也来参加，他贡献了这个报告里最重要的章节，所以正好可以来补充我的一些错漏的地方。这个课题研究是教育部哲学社会科学的一个阶段性的研究成果，可以说是我们的一个尝试，我们的教育经济研究所是比较擅长而且专注于一些实证研究，我们希望把我们的一些实证研究变为大众可以接受的政策性报告，它可以说是对于我们研究所各方面研究成果的一个总结。我想今天主要介绍四个方面的内容，首先是报告的概述，另外想讲一下报告的主要贡献，还有这个报告做完以后有很多有待研究的问题，这需要向各位讨教，另外介绍一下我们的研究团队，这个报告的一个基本理念是教育是构建和谐社会的基础，这里我就不再去充分阐述。

报告的主要贡献在于三个方面：第一，对于我国的教育公平问题进行了定量分析，这个是我今天想介绍的重点。第二，提出了一个总题化方案，这个反应了我们在以下领域的一些最新研究心得，一个是所谓教育发展观的研究，第二是教育体系的研究，第三是教育财政方面的研究，第四是多元化教育提供机制的问题，另外对于义务教育培训问题进行了一些探讨，还有就是创新以及高质量人才培养方面存在的问题。第三个方面是首次构建中国教育发展指数来首次分析各省的教育发展程度，这个报告的研究基础的一个方面是我们对教育发展问题做了一个实证分析，这个也是以我们所最近几年做的大型调查为基础的，这里我主要介绍一些主要的大型调查课题，2004年这个课题对15所公办高校的10000多名在校生的调查，还有课题对于民办高校3000多名学生进行的问卷调查，还有在东莞进行的以农民工为主的工人培训供给需求的调查，另外就是一些国际比较的分析以及一些政策分析。

我想把这个实证分析作为今天介绍的重点，我想这个可能是今天大家感兴趣的。首先我们对教育公平问题进行了一些实证分析，对于中国目前教育公平的现状有这样几个判断，一个是确实是我们的研究发现我国在教育方面还是去的了巨大的成就，一个标志性的指标是我国人口平均受教育年限的增长速度要高于发展中国家的平均速度，根据2000年人口普查的数据，我国15岁以上人口的受教育年限从1982年的5.33年提高到2000年的7.85年，提高幅度达到47.28%，根据罗伯特?巴罗他们2000年的估计，同一区间世界107个国家的人口平均受教育年限从5.92年上升到6.66年，发展中国家是从3.57年上升到5.13年，东亚和太平洋地区是从5.10年上升到6.71年，因此从国际比较的角度来看，我国教育发展和人口素质改善的进程确实是比较快的。

第二个标志性的成就是教育成就在全体人口当中分布的均衡程度大为提高。这个我们借用了世行最新的研究成果，就是所谓的教育基尼系数，它也就是根据在人口当中，不同受教育程度的人口数量构建的指标，这里显示的是1960年到2000年中国、印度、日本、美国、南韩的教育基尼系数变化，这里可以看到在我们中国，教育基尼系数在非常稳定地下降，在2000年的时候，咱们中国的教育基尼系数实际上是低于印度的，也就是说我们中国在这个指标方面比印度更好一些，这里是对世行2000年114个国家的教育基尼系数作的一个简单的回归分析，大概就是以国家为样本分析，随着人均受教育程度的提高，教育基尼系数下降，也就是说平均受教育程度更好，教育在人群中的分布也更加均衡，但是在前者相同的情况下，有的国家教育基尼系数偏高，也就是说在这个国家，部分人口的教育程度偏高，而其他人口没有得到教育的普及，教育的公平性比较低。我国2000年的教育成就基尼系数是0.383，这个低于印度同年的水平，但是我们较发达国家还是存在着巨大的差距，根据这个数据发现，南韩的经验非常有意思，它这个指标下降得非常快，所以南韩的经验实际上值得我们更加深入的分析。

刚才大概说了一下成就，下面就说一下我们在教育发展方面存在的一些问题，第一个问题实际上大家也有一些普遍的认识，就是各省、地区之间的教育发展不均衡，我们的贡献是首次构建了中国教育发展指数，这是首次综合性地测量各省教育发展的一个指标，按照这个教育发展指数，将全国的各省区分为四类地区，第一类地区就是北京和上海，第二类地区是天津、浙江、辽宁、江苏、广东和吉林，第三类地区既包括一些东部地区也包括一些西部地区，第四类地区就是我们教育最不发达的地区，主要就是广西、甘肃、青海、云南、贵州和西藏，这里也在最后一部分详细介绍一下教育发展指数的构建。另外就是我们这次的研究还发现了在教育发展中的第二个问题，简单地称为入学机会和教育质量的剪刀差，这里我们是用了教育投入作为教育质量的proxy，这个是以省为单位，以入学率和生均教育经费支出为变量的基尼系数的测算，实际上也是我们岳昌君老师的研究成果，这个红颜色的是入学率，横轴是从低到高的各层级的教育，蓝颜色的是生均教育经费以省为单位测算的是基尼系数。从入学率的基尼系数来看，中国省份间的教育不均衡程度实际上是随着教育经费的投入的提高而扩大的，从生均教育经费支出的基尼系数来看，中国各省区之间教育的不均衡程度是随着教育层次的降低而扩大。这个可能能够说明中国近年来普九可能只做到了普及数量，也就是说入学率都普遍提高了，但是其实没有做到普及质量，贫困省区教育投入严重不足，另外各省区大学教育的投入相对低层次的教育差别不大，但是入学机会却并不均衡。问题之三，我们把它总结为高等教育机会扩大中的社会阶层分化，一个新的发现是1990年以来的高等教育规模的扩大确实使得城镇居民接受高等教育的机会有了明显的提高。第二个发现是优等高等教育机会的分布更倾向于社会经济背景处于优势的阶层，也就是说它开始产生了内部的分化，高校扩招以后高等教育的机会确实扩大了，因此这个门开得更宽了点，穷人家的孩子接受高等教育的机会确实有所改善，但是我们这里发现内部产生了一种分化，这部分研究是用我们所2004年对15所公立高等院校10000多名在校生的调查，其中有8所院校我们称为一类院校，基本上都是部属的九八五的院校，还有7所处于第二个层级的，这里还有2所第一类院校实际上就是北大、清华，所以在这里主要看这些学生的家庭的社会经济背景，可以看到2000年到2003年，学生的家庭经济背景产生了明显的变化，尤其是在北大清华当中父亲职业为农林牧副渔人员的家庭的比重是在稳步下降的，这个图表是父亲职业为单位或部分负责人或高级的专业人员家庭所占比例的情况，可以看到基本上是稳定上升的，也可以看到8所第一类院校的总体趋势也是在上升的。

另外一个就是我们对于民办高校作了一些分析，发现民办高校对部分社会阶层较低的人员的子女提供了接受高等教育的机会，这里是根据对3642名民办高校学生进行调查，发现父亲职业背景是个体户或私营经营者、农民或渔民、工人所占的比例很高，分别是23.6%,22.6%和15.1%,三者之和是占到61.3%。另外从教育背景来说，民办高校的学生的父亲受教育程度是以高中、初中和大学为主，高中是占到52.9%，初中和大学是占到27.6%和11.2%，而民办高校学生母亲的受教育程度也是以初中、高中和大学为主，该调查结果和公立高校的数据对比发现，民办高校学生的父亲受教育程度为大学的比例要比公立高校学生父亲的相同受教育程度比例低10个百分点。所以从总体上来看，虽然民办高校学生的家庭职业教育和经济背景要好于全国的平均水平，但是普遍差于公立高校的家庭职业教育和经济背景，换句话说，民办高校为部分较低社会阶层的子女提供了接受高等教育的机会，所以我们的观点就是支持民办高等教育的发展对于推进高等教育的机会公平性是有重要意义的。

另外就是根据我们对东莞农民工的继续教育需求的调查发现，这些弱势群体的继续教育需求十分强烈，但是供给短缺，我们发现调查的农民工对于一般的教育有强烈的需求，还高于对于本职工作和职业能力培训的需求，超过75%的农民工表示对于这些教育培训都很感兴趣，而这些调查者绝大多数都是未完成基础教育者。另外就是根据更详细的定量分析发现不同性别和教育背景的农民工显示出培训需求的差异，比如对于文化类的培训，如学历培训、读写的基本能力或者外语培训感兴趣的女性的比例是要高于男性，另外就是更加年轻的农民工对学历培训、关于城市生活的培训以及计算机培训、外语培训的感兴趣程度要高于26岁以上的，26岁以上的对本职工作、法律培训以及能力技能培训的要求比较高。还有发现实际上他的教育基础对继续教育的需求也有很重要的影响，对于学历培训、本职工作培训和人际沟通的培训，高中以上学历的人的需求显然高于未完成学历的人，这个方面实际上主要是政府目前针对这些人群的政策设计，这里想要说这些人群对于一般培训的需求是十分强烈的，所以不应该仅仅在职业教育的框架下来讨论他们的教育需求，然后在存在如此强烈的教育需求的情况下，继续教育的供给却十分有限，根据我们第六章的阐述，实际上在大量转移进城的农民工当中，接受培训的只是占10%不到，其中的一个原因在于低智能劳动者的高度流动性，这与工厂的劳动用人制度互成因果，造成低技能缺培训低福利高流动的恶性循环。

刚才介绍的主要是最后研究的一些发现，下面主要介绍的是政策建议的方面，提出应对挑战的整体化方案。一个是树立以人为本的教育发展观，另外一个就是大力改革和完善教育体系，第三个方面是关于教育财政系统的改善，还有就是教育提供机制以及义务教育后的培训体系的建设，还有一个观点就是使高等教育成为人才培养、科技创新的战略高地。第一个方面树立以人为本的教育发展观实际上我们下了很大的功夫，这里提出构建和谐社会的基本价值取向是以人为本，审视历史，我国将人作为工具和手段的倾向的标志性体现就是在宏观层面上偏重经济增长而忽视教育等社会事业发展，在教育领域内部片面强调工具主义的教育发展观，导致平等与公平的教育理念未能得到彻底和全面的贯彻。所以我们认为当前教育发展的首要任务就是树立“以人为本”的教育发展观。这里实际上是我们对建国以来的教育发展观作了一个历史的回顾，主要是这样子来总结的，就是1949年到1978年的特点相对来说是以政治为本位以德育为首，从1978年90年代中期是以经济建设为中心，强调教育优先发展，20世纪90年代中期以来，可以成为从科教兴国到人才强国的战略，这里对改革开放以来教育战略的转变作了一个梳理，在1982年的时候，可以看到修订《中华人民共和国宪法》，提出国家发展社会主义的教育事业，提高全国人民的科学文化水平，可以看到教育的地位越来越高，但是我们主要的结论就是即便到现在提得很高，但是还是没有脱离教育工具主义的框框，还是以教育对经济增长的贡献的角度来发展教育，对于从亚马蒂亚?森所强调的教育和人类福利直接关联的关系实际上还没有得到重视。另外这里所显示的是从工具主义的教育发展观和从以人为本的教育发展观的不同，我们认为现在出现的很多问题都是和这个教育发展观本身的不正确是有关系的，比如在工具主义的教育发展观之下，它所针对的人群必然是那些对国家和发展有重要意义的人群，采取重点发展的策略，教育资源的分配是不公平的。在以人为本的教育发展观下，它强调对弱势群体要特别关注，在教育资源的分配上是尽可能公平的。

刚才是说了教育发展观，另外我们提出了教育体系完善与发展的整体化方案，核心的观点实际上可以用四句话来总结，以人民学习的需求为教育体系完善的根本依据，以全体人民的能力建设为目的，优先满足弱势人群的学习需求，大力改革供给导向型和共同体式的教育体系，解放思想，鼓励创新与试验。这里核心的一个分析框架就提出了教育需求实际上是受到两个市场的影响，一个是劳动力市场，一个是教育机会市场，因此在新的条件下，教育需求显示出三个特点：多样化、不可预计性和流动性。这里想要点明的一点就是说在很长的一段时间内，政策制定者认为解决低质量的人力资本问题在于改善学校的基本设施，包括更多的学校、更多的老师、更多的课本以及更多的得到三者的机会，我们认为这是主导教育行政当局的一个思想，这些干预确实增加了学校的供给，但是现实已经说明很明显这些没有带来期待中的生产力增加，