裴娣娜：论现代中国教育实验观的根本转变

20年前,《教育研究》编辑部在北京召开了以“教育科学的生命在于教育实验”为中心议题的座谈会。会上明确提出,只有通过教育实验,才可能合理地突破古今中外百家之说和习惯势力的束缚,从而建立中国式的现代教育科学理论体系,并规划以10年、20年时间进行科学实验,提出一套从幼儿园到大学的包括教材、教法、课程设置和学制在内的教育改革意见,旨在使我国的教育到本世纪末达到或接近世界先进水平。20年来,随着教育改革的深入,我国的教育实验取得了突破性的进展,并成为衡量我国教育科学研究发展水平高低的一个重要标志。正是通过教育实验研究,促进了教育观念的变革,促进了学校教育质量的提高,促进了有中国特色的教育科学理论体系的构建,也促进了理论与实验结合的科研型教师队伍的形成。80年代中期以来的这场本世纪第二次教育改革实验热潮,在我国教育实验发展史乃至世界教育实验发展史上写下了重要的一页。

我国的教育实验科学化的发展面临世纪之交的深刻变革,关键在于如何确立科学合理的现代教育实验观。20年来,我国教育实验发展历程证明,对教育实验观念的审视是教育实验方法论在更深层次上的自我批判、自我突破。20年来我国教育实验所积累的丰富经验和显著成果,首先也正是表现在中国现代教育实验观念的初步确立。这主要表现在以下六个方面。

一、关于教育实验本质及其基本特征的分析

这是教育实验研究的逻辑起点,也是教育实践展开的操作起点。本质问题,实质是要揭示不同类型的教育实验的共性,又反映教育实验区别于自然科学实验、心理学实验的基本属性,回答教育实验是什么的问题。而教育实验观始终是与对教育实验的本质特征的认识紧密相连的。因为,探索教育实验科学化问题,实质是要为教育实验正名份,寻求教育实验自身的发展逻辑。关于教育实验本质及基本特征,以下几点分析是重要的。

1.教育实验作为一种客观存在的探索性的教育实践活动,无论是为追求有用、有效,强调研究的现实性和可行性,并将教育实验本质定位于研究性的教育实践活动的所谓“宽泛论”,还是为追求验证理论,强调客观性和准确性,从而将教育实验看作一种研究方法、教育科研活动的所谓“严格论”,都坚持了教育实验所具有的变革、创新的本质特点,而不同观点的争论正是教育实验丰富性、复杂性及其发展阶段性的表现。不能将一些学者所持的不同实验观,轻率地斥之为“以偏概全”。

2.一个教育实验的发展,反映了教育发展周期长的特点,同样是经过了由不成熟到成熟的逐渐发展完善过程。这个过程可分为三个基本阶段,这就是:以搜集事实材料为主的确认阶段,以研究内在效率为主的探索阶段,以研―19―究外在效度为主的验证推广阶段。这三个阶段也正是教育实验发展的三个层次水平。有的实验可能只是验证型实验,处于搜集资料水平,获得实证效果。但相当一部分教育实验是可以,而且应当创造条件向高一级层次水平转化发展。不能将处于初始阶段的教育实验简单斥之为不科学、不规范。而作为一个教育实验,要努力创造条件不断提高自己的层次水平,以取得更大的认识效益和实践成果。

3.要区分是不是一个教育实验和是否是一个好的教育实验。作为一个教育实验最主要的标志是“主动地变革”,从而区别于一般的教育教学活动。但作为一个较规范的教育实验,还应满足以下要求:有明确的研究假设,对研究变量的操纵,合理的条件控制,特质目标的建立及其测评。

二、关于教育实验的价值取向及其功能

将教育实验作为教育科学发展的生命所在,有它独立存在的价值。这20年的教育实验研究,使人们越来越清楚地看到教育实验在促进教育观念的变革,检验、修正和发展教育理论,提高教育教学质量方面的重要作用,看到教育实验在推动学校建设与发展、办出特色方面的先导作用。但由于教育实验观的不同,在教育实验价值取向上存在“求真”与“求善”两种观点的分歧,从而导致教育实验在选题导向、内容选择及实施乃至教育实验结果解释与评价上的差异。对教育实验价值取向、功能问题的认识,在更深层次上涉及教育实验的理论职能与实践职能、社会改革职能与科学研究职能、学术效益与社会效益、认识价值与实践价值的关系问题。教育实验是以认识教学规律(求真)为主,还是以改善教育现状(求善)为主?有的学者认为,由于教育实验方法要求严格控制和排除无关因素的干扰,再加上目前教育实验水平问题,只能是准实验的教育实验,具有明显的局限性。我们应始终坚持求真与求善统一,检验理论与变革改进统一的功能观,并在二者之间保持必要的张力。

三、关于教育实验的主题及内容选择

能否确定一个符合时代发展要求的教育实验基本内容,并形成一个立论点高且明晰的研究主题和共同关注的若干热点问题,是教育实验是否真正具有生命力的关键所在。如果在重大问题上没有形成研究的共识,就不可能集中学术共同体的优势力量取得突破性的研究成果。研究主题的形成是一个时代、一个国家、一个民族在发展进程中,尤其是在重大的历史转折时期,要求教育必须回答和解决的带根本性的问题。如果说本世纪二三十年代,以倡导“科学”和“民主”的“五四”新文化运动为标志,中国近百年发展进程中的第一次教育改革实验研究主题是对传统教育的改造,那么,在80年代后,对处在从农业社会向工业社会转型,从传统社会向现代社会转型的关键时期,当前这场广泛深入的教改实验主题可以用两个字概括:发展。正是以人的现代化发展为核心,80年代以来我国进行了全面的多方位多层次的教育改革。这一主题符合现代教育的特点,符合世界教育发展的主潮流。

20年来我国教育实验研究的基本内容,是按照一条基本线索展开的,这就是:从学会生存、学会关心到学会发展。

四、关于教育实验的主体及主客体关系问题

教育实验,作为一种教育思想实验,是一种参与性研究,要求实验研究者通过转变教育观念充分发挥主动创造性,而不是消极被动地执行某个固定不变的程序。因此,实验主体的水平对于教育实验的发展起着十分重要的作用。那么,谁是教育实验的主体,如何处理好教育实验过程中的主客体关系,成为提高教育实验科学化水平的一个重要问题。区别于自然科学实验,也区别于西方国家实施的教育实验,我国教育实验的主体,不仅有理论工作者,而且有作为教育实验研究者、执行者的学校干部和教师。这一由不同知识能力结构、不同思维方式、不同研究风格组成的异质互补的科研群体,以其人员结构合理以及理论研究与实践探索相结合,从而发挥出群体的整体效应。这一学术共同体,在高质量地完成科研任务的同时,培养了一批学者型的教育实践工作者,从整体上提高了我国教育实验研究队伍的素质。中国教育实验创造的这种群体科研的形式,有利于充分发挥教育实验者的主体意识和创造性,从组织形式上保证了教育实验的顺利进行。

教育实验过程中的主客体关系,主要表现为实验者与实验对象相互作用过程中的双向建构。一方面是客体主体化,教育实验研究者基于对实验对象的一定认识,提出实验目的,界定研究问题,形成研究假设,并采用一定的形式、手段去影响和变革实验对象,即把实验者的需要、目的、能力对象化。另一方面是主体客体化,实验对象要以自身的现实性去影响、限制和改变主体的活动,制约实验目的的确定、实验活动方式的选择及实验结果的解释和评价。正是教育实验中的这种主客体关系,从根本上决定着教育实验过程中主体能动性的发挥。

五、关于教育实验的范式及其规范问

题教育实验,作为一项科学研究活动,应以规律性认识为基础,形成一定的范式并自觉遵循一定的规范,这同样是教育实验科学化进程中必须解决的问题。近十年来,人们一直在思考:教育实验属不属于科学实验范围?如果属于科学实验范围,那么,它要不要遵循具有普遍适应性的方法程序?也就是说,教育实验区别于自然科学实验和心理学实验,有没有自身的范式?如果有,那么这种范式的特点是什么?以复杂的教育现象为研究对象的教育实验,能否构建具体、明确和可行的操作模式?

我国的教育工作者,理论研究与实践研究相结合,在寻求以上问题的答案中闯出了一条不同于西方国家的基本路子,这就是:从社会学、文化学层面进一步揭示教育实验的本质,从而以一个新的思路形成了中国教育实验自身的规范。应该说,这是对世界教育实验理论发展作出的重大贡献。教育实验是在教育教学实践情境下,以人和人所从事的教育活动为研究对象,揭示正在成长中、处于不断发展变化的少年儿童身心发展的进程和特点,揭示教育教学发展的基本规律。

教育实验是在一定社会关系和生动情境中进行的,由于研究因素的复杂性,对同一教育现象解释的多义性,研究方法的独特性,研究结论的统一性与多样性、开放性,决定了教育实验具有很强的社会性,成为一种社会文化活动。正是这一特殊性,也使教育实验成为一个充满情感、意志、个性特征的,有明确目的和价值观的,表现出多样个性的人的积极活动。教育实验应借鉴自然科学实验的求实精神及一些具体方法,但又要避免实证主义那种将复杂教育问题简单化,过分强调量化分析,割裂事实与价值、实验情境与实践情境的倾向。正是这一特点,从根本上制约了教育实验区别于自然科学实验及心理学实验的基本范式及其不同的规范特点,而表现为科学与人文互补的规范观,即强调要有立论点高的理论构思;强化采用整体性观点和综合性方法去处理实验变量;强调理论研究与实证研究结合,定性分析与定量分析结合;强调多学科参与,用多种方法解决教育问题,而不是追求唯一的因果解释;强调实验研究者的直接参与,强调实验研究者的主体意识和创新意识。

六、关于教育实验的评价及其结果的解释

处理问题教育实验评价是对教育实验研究的质量水平作出价值判断,借以引导、规范、调整教育实验的研究进程。如何通过科学的测评体系检验教育实验的理论假设及目标达成度,这是近年来我国学者在寻求提高教育实验科学水平过程中探讨的一个重要问题。同样,在教育实验评价的相对性与多样性、引进借鉴与继承改造关系等问题上也取得了一定进展。

〔作者系北京师范大学教科所所长、教授。北京100875〕